La scuola italiana, gli studenti e i docenti hanno sofferto più di tutti una chiusura che si è protratta per tutta l’estate. In Europa siamo stati i primi a chiudere le scuole e saremo gli ultimi a riaprirle in settembre. È la conferma dello scarso interesse per la scuola che c’è da molti anni. Non si è tentata qualche circoscritta sperimentazione in estate (almeno in alcune scuole di quelle province che hanno avuto pochissimi contagi), anche per capire i problemi che potrebbero nascere a settembre e verificare, come dicono molti studi, che i contagi tra bambini e gli adulti sono pochissimi e con scarsa morbilità.
Preoccupati solo della ‘sicurezza’, si è puntato sulla didattica online sapendo che per i bambini piccoli (elementari incluse) non esiste un apprendimento in astratto. È possibile per i più grandi ma se rimane residuale (come dicono ora le linee guida imposte dalle regioni al ministero), perché l’apprendimento accade sempre e soltanto entro una rete di relazioni e di incontri e la comunicazione a distanza realizza un modello di relazione indubbiamente differente da quello che si sviluppa nell’incontro diretto, per più ragioni: la disponibilità di strumenti adeguati, la competenza nel loro utilizzo, le diverse possibilità di interazione. Come scrive Massimo Recalcati, «la relazione non è qualcosa che si aggiunge alla didattica come una sua appendice esterna, ma è la condizione di ogni didattica».
Non tanto per ragioni di sicurezza (in quanto sarebbe un miglioramento strutturale) si dovrebbe avviare una ‘nuova didattica’, che integri quella da sola istruzione (un maestro che insegna in un’aula) con una didattica da sperimentazione, che si può fare anche in aula ma più spesso all’aperto e in ‘altri luoghi’, con ‘altri maestri’, adulti esperti nel loro mestiere, mentre il maestro tradizionale rimane come tutor. Altri luoghi e altri maestri che potrebbero consentire di avere una ‘unica classe ma mobile’ distribuita in due o tre gruppi.
La didattica all’aperto e da sperimentazione si è sviluppata in Italia e all’estero (outdoor education) e ha avuto anche in Italia uno straordinario successo. Nata all’inizio del ‘900 proprio per evitare il contagio della TBC tra bambini poveri, fu poi adottata per molte altre classi ‘normali’ perché si scoprì che i bambini imparavano di più all’aperto. E ci fu una corsa a intestarsi l’idea tra pedagogisti fascisti e socialisti. Finì nel 1977 quando un’Italia arricchita, che aspirava alla modernizzazione, l’abbandonò per una scuola del tempo pieno tutta nell’aula (e si buttò via una buona pratica). Dal 2015 si è formata una rete di scuole pubbliche in sei regioni che l’hanno ripresa con grande soddisfazione e anche Patrizio Bianchi (a capo della task force del ministero) l’ha proposta, convinto che si debba andare oltre l’aula, che si debba usare il potenziale della comunità educante e che si possa apprendere anche in altri luoghi, dai boschi ai musei, dalle officine ai laboratori degli artigiani e in molti altri contesti di città e paesi. Luoghi altri, dove c’è sempre una ‘comunità educante’ di adulti, esperti nel loro mestiere, che possono insegnare competenze sociali e professionali. Si può apprendere da esperti, in contesti reali e da processi vitali immersi in una realtà viva, che rende profonda la conoscenza.

Novizi nella periferia della conoscenza
E se la didattica online è un’astrazione per i bambini delle elementari che hanno bisogno di socialità e di contatto e quindi per loro una didattica all’aperto (con sperimentazioni e osservazioni) è la via per accrescere l’apprendimento, per gli adolescenti si può usare (in dosi limitate) anche la ‘DaD’ come ‘seconda didattica’, non come puro strumento di disinfezione o di supplenza della lezione in cattedra, ma esplorandone le potenzialità che pure esistono. E al contempo, per gli adolescenti, mettere a disposizione (ed è qui la nostra proposta) una ‘terza didattica’, in luoghi di lavoro dove svolgono uno stage, un tirocinio, un praticantato (con finalità non necessariamente professionalizzanti) sotto la guida di un esperto e in cui, partecipando in modo legittimato a una comunità di adulti, apprendono. Lo studente diventa anche un praticante novizio, che partendo dalla periferia della conoscenza, aiutato da una ‘impalcatura’ (che via via diventa sempre minore) apprende processi di lavoro, competenze sociali che sul lavoro si imparano. Il che implica anche rilanciare l’alternanza scuola-lavoro con maggiori risorse alle scuole (per organizzare bene questo percorso con le aziende) e con più ore (almeno negli ultimi anni delle superiori) in imprese qualificate che mettono a disposizione dei tutor aziendali.
Ma occorre introdurre una nuova figura, quella del ‘tutor di accompagnamento’ che risponde (e dialoga) con l’insegnante e solo in tal modo diventa ben organizzata e anche un aiuto indiretto (specie nelle aree deboli) ad artigiani e piccole imprese alle prese con un rilancio di produzioni e servizi. L’incremento di risorse umane e monetarie nella scuola e nel lavoro si traduce così in un investimento sia per un maggiore apprendimento che di valorizzazione della comunità educante, che prospera attorno alle scuole.

La città che non c’era
Questa integrazione tra tre ambiti diversi per gli studenti degli ultimi anni delle superiori (aula, on line e pratiche di lavoro), accentua e potenzia l’apprendimento e risponde a quel concetto di ‘ambiente completo’ proposto da Goethe e Novalis ¹ : «L’educazione dei giovani, così come la formazione di un apprendista ââì« non avviene per educazione diretta ââì« ma nel lasciarli partecipare, poco alla volta, alle occupazioni ecc. degli adulti». Un concetto simile a quello di ‘zona di sviluppo prossimale’ ² del pedagogista russo Vygotskij, che usò anche Fiorenzo Alfieri a Torino (La città che non c’era, 1986) per una scuola che andava verso le botteghe e viceversa con grande successo. Non è quindi un caso che siano cresciuti gli appelli di «portare la scuola verso la città, nei quartieri, nei territori, nei luoghi culturali» (compresi i luoghi di lavoro, scelti dai ragazzi e dai loro insegnanti… diciamo noi), reinserendola come protagonista attiva della nostra vita sociale; insomma aprire e rinnovare gli spazi didattici della scuola proprio partendo dalle nuove esigenze imposte dal virus. Un’innovazione che non risponde solo alla fase di emergenza che viviamo, ma a una scuola più avanzata, dove l’apprendimento cresce per la pluralità dei contesti, per la ricchezza della comunità educante che attiva e dove c’è un rapporto con la vita e il lavoro che gli adolescenti ricercano nella fase biografica della loro vita, dove sono la realtà (e la verità) che diventano maestre di vita e, come tali, devono essere ricolme di relazioni sociali e di responsabilità.
Potrebbe essere una scuola che si occupa anche di transizione dei propri diplomati (verso l’università o verso il lavoro). Non solo perché le fasi di transizione sono le più difficili nella vita (e ciò si configura come un nuovo diritto di cittadinanza che è l’accompagnamento), ma affinché la scuola aiuti tutti e non solo i ‘migliori’ (i più studiosi), tramite la selezione per voti.

Da ultimi a primi della classe?
Se la scuola si occupa anche di transizione nella fase finale degli studi in cui il diplomato viene aiutato e rafforzato nella sua scelta allora, come ha scritto Recalcati, «…la scuola non è più pensata come un grande asilo sociale dove parcheggiano i nostri figli in attesa che il mercato operi la loro selezione naturale, ma quello eticamente e culturalmente decisivo dove la vita dei nostri figli prende forma …e in cui si viene educati alla cultura dell’integrazione, dello scambio, della ricerca».
Come abbiamo già sperimentato all’Università di Ferrara (e altrove) i neolaureati sono accompagnati alla scelta del primo lavoro in un contesto in cui vengono valorizzati e in cui il rapporto con le imprese è costruito in modo tale che sia alla pari. Il percorso prevede una scelta reciproca tra giovane e impresa, un’adattabilità reciproca, che è nell’interesse non solo del giovane, ma dell’imprenditore, al fine di favorire l’innovazione (e lo sviluppo del Paese). Una relazione in cui il giovane, andando nel posto più ‘giusto’ possibile, aumenta la stessa produttività del lavoro perché aiuta da un lato l’impresa a innovare e sé stesso nello sviluppo dei propri talenti.
Per la prima volta dopo anni in cui si tagliano le risorse della scuola, per cui oggi siamo il Paese che tra i 27 in Europa spende di meno per la scuola (dopo la Romania), possiamo diventare se non i primi, certamente tra i più avanzati, facendo percorrere vie di buono e sostenibile futuro ai nostri studenti.

Andrea Gandini
economista, già docente di economia aziendale, università di Ferrara, con la quale collabora per la transizione al lavoro dei laureandi, componente la redazione di madrugada. Ha collaborato Elena Buccoliero

¹ Novalis (1772-1801) poeta e scrittore così scrisse nel suo Frammento Paedagogik,
120 anni prima di Vygotskij e 170 prima delle scoperte degli studi cognitivisti di
Palo Alto.
² «Il compito dell’educazione consiste nel porre accanto al soggetto da educare un’area
di crescita che, grazie alla prossimità, riesca ad agganciarlo ma nello stesso tempo
lo spinga a fare di più, ad andare oltre. Se l’azione educativa ââì« della famiglia, della
scuola ma anche della città ââì« non riesce ad andare oltre, allora non serve alla comunità
perché la lascia nello stato in cui l’aveva trovata».